Repolitizar os tratos da infância e adolescência populares, por: Miguel G. Arroyo

 Se queremos intervir, pesquisar a infância e a adolescência, devemos elaborar projetos de intervenção com o objetivo de salvar essa infância? Intervir para domesticá-la, intervir para tirá-la da violência, para tirá-la do trabalho? Se queremos mexer nesse mosaico tão rico e nessas redes de intervenção e pesquisa da infância, temos de ir um pouco mais fundo nas questões.

Como vemos a infância-adolescência populares;

Em primeiro lugar temos de ver com muita clareza as representações da infância com que trabalhamos. A infância não é um dado isolado, mas um dado histórico, construído, em torno do qual são construídos imaginários de cada ciência, imaginários da religião, da história, imaginários da escola. Nossos imaginários. Nos aproximamos da infância-adolescência com uma série de imaginários sociais, históricos, culturais, científicos, discursivos, saberes, símbolos profundos. Talvez a infância seja um dos campos em que proliferam os mais desencontrados imaginários. Prestemos atenção para o imaginário com que nos aproximamos da infância em cada um dos projetos sobre educação, saúde, todos eles tão ricos. Com qual imaginário da infância lidam? A infância-adolescência com que esses  projetos trabalham é a popular, sobre a qual recaem imaginários particulares tão fortes, tão pesados, tão constantes, tão reproduzidos. No discurso dos saberes na academia, nas ciências e nas instituições, há um imaginário específico sobre a infância popular. Um ponto para o nosso debate: qual o olhar, o imaginário específico com que nossa sociedade e as ciências, até a pedagogia, os projetos socioeducativos vem a infância-dolescência populares?

Não há dúvida de que esses imaginários da infância tão românticos, tão romanceados, não correspondem à infância dura, violentada, agressiva, à infância que nos amedronta e cuja sobrevivência é precária, à infância que morre nos milhões de AIDS, desnutrição. Isso não tem nada de romântico. Vejam as infâncias morrendo, como na Áfric Ou como no Nordeste brasileiro, nas favelas. Vejam a adolescência popular

exterminada nos fins de semana. O imaginário da infância popular participa entre nós do imaginário do povo, do imaginário social brasileiro, um imaginári nada positivo, pelo contrário, muito negativo.

O imaginário das elites desse país em relação ao povo é um imaginário pesadíssimo. O povo é visto como a massa dos ignorantes, dos incultos, dos tradicioanis, os atolados de valores tradicionais e não modernos e não modernizados. Essa é a imagem do povo e da infância-adolescência popular que participa desse povo. Não é à toa que, se vamos pela rua e vemos um  grupo de crianças e adolescentes pobres, negros que se aproximam de nosso carro, fechamos rapidamente o vidro. Quando os coletivos indígenas, do campo, favelados reivindicam terra, teto a mídia caracteriza suas lutas como desordem.

Há um imaginário terrivelmente pesado sobre a infância popular e sobre o povo, sobre a nossa infância-adolescência tão violentada. A pergunta me parece importantíssima: com que imagens trabalhamos? Esse é o primeiro ponto que destacaria para o debate, extremamente importante.

A infância-adolescência – produção histórica-contextualizada

O segundo ponto que me parece muito importante é mostrar que a infância é uma construção. Quais as condições de produção da infância. A infância não é um dado que se repete. Se olharmos para ela como um dado biológico, sim, toda criança nasce igual, mas olhar a infância como um dado biológico nos

levaria a uma naturalização da infância.

A infância é uma construção histórica, cultural, ideológica. Há um discurso construído sobre infância. A infância é uma construção, esse dado é muito importante(grifo meu). No texto, “A construção social da infância”, publicado na revista do MEC, chamava a atenção para como evitar a naturalização da infância. A escola tem uma visão muito naturalista da infância, muito pouco histórica, e isso traz conseqüências muito sérias. A pergunta deve ser esta: em que momento estamos na construção da infância? Em que momento histórico? Não é só ver a infância como uma construção histórica, o importante é que Ela se constrói diferentemente a cada momento histórico e em cada coletivo social. A infância é um dos campos em que mais se vê esse processo de produção. A mulher é uma produção, os filhos, o neto, uma produção, a juventude é uma produção, são produções históricas que, de tão naturalizadas, já nos custa vê-las como produções históricas. No caso da infância, todas as metáforas naturalizam-na como: infância-flor, infância-terra, infância-árvore, infância-primavera, infâncias naturalizadas nas metáforas da natureza. Metáforas que naturalizam a pedagogia escolar, toda a pedagogia, toda intervenção pedagógica da infância. Na infância-terra somos os jardineiros que cultivam a terra, na infância-flor somos os jardineiros que cultivam a flor, se

a infância é um fio com que tecemos vidas, somos tecedores desses fios.

Metáforas arraigadas que teremos de interrogar e desnaturalizar. Cada um de nós trabalha nesses projetos de infância com uma visão naturalizada da infância, estática? Ou com uma visão histórica de sua produção em contextos concretos, específicos?

Se reconhecemos a infância como produção histórica se impõe a pergunta: em que contextos se produz a infância com que vocês trabalham?

A produção da infância não é algo homogêneo, mas algo muito diversificado, e é isso que produz tantas infâncias, porque produzidas em contextos sociais, econômicos, culturais, políticos, discursivos completamente diferentes. Não é pedagógico querer que todas as infâncias entrem no mesmo padrão. A escola tem uma medida única de infância. Quem não entra vai ser catalogado sempre como anormal, na visão escolar da infância que temos.

A escola é um dos contextos produtores da infância, mas também negadores da diversidade. Ela é mais destrutiva da diversidade da infância do que a família. A família é regida mais pelo carinho, pelo respeito às diferenças. Se a mãe tem de quatro a seis filhos, sabe tratar cada um de maneira diferente. A escola é incapaz disso. Tem trinta e tantos milhões de crianças e adolescentes, todos têm de ser encaixados no mesmo molde. A escola tem dificuldade em reconhecer a diversidade, classifica, hierarquiza em

um padrão único. Se essa criança não tem uma cabeça para as letras, se a outra não tem uma cabeça para a matemática, se não tem uma cabeça para a gramática, conseqüentemente é reprovada, defasada, desacelerada em função do ritmo, padrão único de aprendizagem. A pergunta que temos de fazer é, historicamente, esta: que infância as ciências, a pedagogia, os projetos produzem? Normalmente se diz que é a família que produz a infância. A sociedade, a escola, as ciências responsabilizam exclusivamente a família pela produção da infância. Há diretoras e diretores de escola, educadores(as) de Redes que não aceitam

essa infância real por violenta, indisciplinada, burra, desacelerada. O argumento que se coloca em muitas das reuniões de que participo junto com as famílias nas escolas é sempre o mesmo: a culpa é da família, que não

educa as crianças. Uma visão simplista e irresponsável. Há uma diversidade de instituições que constroem a infância.

A pergunta que temos de colocar-nos neste momento histórico é: quem produz? Quais as agências, ciências e instituições que produzem a infância? E que infâncias produzem? Qual o peso da sociedade na destruição da infância? Entre essas agências que produzem a infância, sempre se mencionam a família, a escola. Seriam elas as principais produtoras da infância? A maior parte de vocês que trabalham nesses projetos não trabalha na escola. Qual é o peso na produção da infância dessa quantidade de projetos que hoje surgem

focados na infância-adolescência? Essa é uma pergunta importante. ONGs são agências não vinculadas à família, nem à escola ou ao Estado, qual é o peso desses outros sujeitos, dessas outras instituições na produção da infância? Estão produzindo outra infância diferente da produzida pela família e pela

escola?

Como acompanhar a produção-destruição da infância-adolescência populares? Há profissionais e espaços de produção da infância popular que não passam pela escola e que possivelmente são tão definidores da infância, tão socializadores, tão marcantes quanto a escola. Com que pedagogia? Com que visão da infância popular? Precisamos rever radicalmente o trabalho que se faz com essa infância a partir desses lugares. Normalmente o trabalho que se faz é o de samaritanos, de cuidar de feridas, de curar o entortado, de cuidar de delinqüentes, de crianças de rua, de cuidar também para que a escola não as prenda durante 24 horas e

as deixe algumas horas conosco? Somos uma espécie que trabalha com infância como se fossemos – vou falar uma palavra um pouco dura –recicladores de lixo humano, de lixo infantil? Diria que para trabalhar com essa infância precisamos de habilidades e de artes de educar muito mais difíceis do que para trabalhar na escola. Estou defendendo que se pesquise mais o papel desses projetos e desses organismos. Que se pesquise mais sobre qual seria o perfil pedagógico mais apropriado para dar conta de situações tão extremas, tão no limite. Não é suficiente a formação como enfermeira, como assistente social. Não é suficiente inclusive a extensão na universidade. Trata-se muito mais de reconstruir um perfil que ultrapasse a concepção de extensão. É um trabalho transdisciplinar, mais do que interdisciplinar, porque a infância não cabe em disciplinas, nem na pedagogia, nem na assistência social, nem na psicologia. A infância como todo tempo de formação é total. Uma infância quebrada, uma infância deteriorada, desumanizada, porque sua humanidade foi roubada, exige um profissional transdisciplinar, porque as questões da dor, do sofrimento, da miséria e da vivência no limite não encontram disciplina em nossa universidade, não há disciplinas que tratam da morte, que tratam da dor humana e menos da infância. Poderíamos dizer que há um distanciamento entre a formação recebida na docência e a infância-adolescência popular com trabalho na extensão e nas escolas. Há uma tensão cada vez mais explícita. Numa reunião para construir um projeto político-pedagógico da rede, os diretores pediram autonomia sobre os recursos, os professores, salários, os funcionários melhores condições na cozinha, na limpeza. Quanto às famílias, pediram segurança pra seus filhos.não escola de qualidade, falaram em segurança: “Vivemos na favela, vivemos ameaçados, nossos filhos raptados, nossas filhas ameaçadas. Segurança para nossos filhos, na porta da escola, da escola até a favela. Queremos segurança e alimentação na chegada,no recreio e antes de voltar para casa”. Os professores reagiram: mas o que é a escola? A escola é para ensinar. Nossos pratos são de conhecimento. Um debate tenso entre as famílias e os professores. Chegaram os alunos, dois alunos negros, um adolescente e uma adolescente. A secretária me falou: “Vivem na favela mais violenta da região”. Eles colocaram duas coisas: “Vocês chegam tarde” e nós esperamos. Quando  chegamos atrasados e o portão está fechado, nunca nos perguntam onde e o que estávamos fazendo, porque chegamos atrasados. Estamos buscando comida, estamos trabalhando, fazemos tudo para ir à escola, mas isso não  importa? Nos ensinam muitas coisas muito boas, mas não nos ensinam porque nossos pais têm de sair de casa para buscar trabalho e não encontram emprego. Porque nossas mães saem muito cedo a procura de comida para nós, por que nossos colegas morrem a cada fim de semana, por que nossas colegas se prostituem para sobreviver. Vocês não têm explicação para isso? Lembro-me que uma professora disse: “Mas nós trabalhamos com a vida, com as ciências, não trabalhamos com a morte”. Aquilo me chocou profundamente, realmente a morte, a pobreza, o sofrimento não cabe em nenhuma disciplina.não há lugar para infâncias que sofrem. Como formar educadores capazes de trabalhar com crianças e adolescentes que vivem ameaçados de morte, na miséria, na rua, na violência, cada hora, cada dia?

Em uma escola da favela, quando fazem a chamada na segunda-feira, os alunos falam: “Professora, esse não volta mais”, morreu no fim de semana. Formas reais de viver a infância, adolescência e a juventude. Uma realidade que extrapola a infância e a história da infância. Extrapola a escola, a pedagogia, a docência. Uma realidade ausente nos cursos de formação da universidade.

E quais são os mecanismos de destruição, não só de produção da infância? A infância é intencionalmente destruída, as adolescências também, há um genocídio da infância e da adolescência populares. Isso não pode estar na categoria de produção da infância, temos de trabalhar outras categorias. Cuidado com a retomada de visões românticas. Numa revista dedicada à educação e à infância li: “A infância sem voz nem verbo, essa já era, agora a infância é sujeito pleno de direitos, de cidadania, de autonomia”. Eu me perguntava: em que país? No nosso? Que infância? A popular? Dizer que nossa infância é um sujeito com voz, é um sujeito com autonomia não interessa a infância real sem liberdade de escolha, sem horizontes, nos limites do viver. A autonomia ou proteção? Se a infância é autônoma e não precisa mais de proteção, do Estado, da escola, não temos mais de proteger a infância. Enfim, essas são as questões surreais que nos coloca a retomada de visões românticas. A infância depende da família? Olha, nas pesquisas que faço, uma

das coisas mais fortes da infância é o peso da família.

Vocês viram na apresentação sobre os direitos no ECA, todas as crianças falavam da família. E não só essas crianças, você pega um jogador como Ronaldo, Ronaldinho, Reginaldo, todos eles vão falar da família, mais da mãe. A figura da mãe é algo tão forte na construção da infância, da adolescência, da juventude e da vida adulta, popular. Deve-se ter um pouco mais de atenção ainda ao peso formador da família e de todo trabalho. Por que a figura da mãe é tão forte? Porque representa a proteção em contextos sociais espaciais de desproteção.

Uma professora de teatro na escola de uma favela fez em sua pesquisa exatamente isso. Deixou que as crianças elaborassem peças de teatro sobre sua vida de criança e a família. Ficava tudo muito claro: a visão negativa do pai, as visões negativas dos irmãos, que talvez os levassem para a droga, mas a visão extremamente positiva da mãe. E sempre falavam do medo de que a mãe ficasse zangada. Ou seja, a figura da mãe parece um símbolo de moralidade. Na hora de beber ou se drogar é a lembrança da mãe que fica

muito forte. Então, às vezes jovem levava dinheiro da droga para a própria mãe, mas falava: “Minha mãe de jeito nenhum pode saber que isso vem da  droga”.

Todo um imaginário ético dessa infância vai se construindo, tendo  como referente ético a figura da mãe. Infância-adolescência populares entre o trato moralizante e seu reconhecimento como sujeitos de direitos

A construção ética da infância, por que menciono isso? Porque uma coisa que me surpreende muito no meu trato com os professores e assistentes sociais é que normalmente a escola não trabalha com a ética. Trabalha com conhecimento,supondo que uma pessoa esclarecida será bem moderna e tomará decisões éticas corretas e com uma mente formada que dirige o comportamento ético. Mas no momento em que chegam à escola crianças drogadas, violentas, a escola tinha de colocar as questões éticas. Uma professora me falava: “Durante muito tempo me preocupei com os alunos com problemas de aprendizagem; ultimamente tenho me preocupado com os alunos com problemas de conduta”. E gostaria que isso fosse colocado no debate também ao final da nossa intervenção. Espera-se sobretudo que os moralizemos, porque o diagnóstico que se faz da infância popular é que eticamente está um desastre. É violenta, é drogada, prostitui-se, está destruída moralmente. Essa é a análise que se faz.

Conseqüentemente tem de haver toda uma espécie de movimento de recuperação dos valores mais elementares da infância e da adolescência.

                "O ECA tenta colocar a infância no campo dos direitos,

conseqüentemente no campo da esfera pública,

mas não é fácil, talvez seja um dos pontos mais

delicados."

A visão romântica da infância como anjinho, pura, flor se quebrou. De uma imagem angelical passamos a uma imagem diabólica-imoral. No livro Imagens quebradas trato exatamente dessa questão.essas palavras imagens quebradas foram de uma professora dizendo que a imagem que tinha da infância era “vidro e se quebrou e o amor que tu me destes...”  E um professor que estava ao lado completou: “Quando as imagens da infância se quebram, o que acontecerá com nossas imagens de educadores e de docentes?” Imagens quebradas, também da docência, nossas, da pedagogia. Quando a imagem da infância se quebra, quebra-se de alguma forma a imagem da sociedade. Estamos em tempos em que a sociedade não merece

sua infância-adolescência De alguma forma a sociedade vem construindo suas auto-imagens. A partir da

imagem da infância, a família constrói sua auto-imagem. A imagem que temos da família é em função da infância. Como a imagem nossa de educadores(as) se reflete no espelho da infância-adolescência. A imagem da mulher está colada com a imagem da infância. Já a imagem patriarcal do macho não está tão colada à infância. A construção da infância popular está associada à autoimagem da sociedade, das instituições, das políticas do Estado, do Estado paterno, o Estado pai dos pobres, o Estado-previdência. Imagens da creche, da escola, e até da universidade, da Extensão. Muitas auto-imagens salvadoras, educadoras de ONGs e de seus coletivos de educadores, se vem no espelho da infância-adolescência populares. Isso leva a questões. Suspeito de que muitas das ações sobre a infância, sejam da extensão, sejam de ONGs, no fundo caem na armadilha da sociedade. Qual sua função social-educativa? Moralizar essa infância, a infância popular tão quebrada moralmente? Vamos nos prestar a isso? Vamosreforçar a imagem da infância quebrada moralmente? Vamos cair no moralismo de nossas elites? Desde onde ver e comprometer-nos com a infânciaadolescência? Entramos na relação entre a esfera pública e a esfera privada. A infância se escoa fundamentalmente na esfera privada, doméstica e familiar.

 O ECA tenta colocar a infância no campo dos direitos, conseqüentemente no campo da esfera pública, mas não é fácil, talvez seja um dos pontos mais delicados. Por quê? Porque a esfera privada ainda é vista como a esfera do não direito, a esfera pública como a esfera dos direitos, da justiça. A esfera privada é a esfera do cuidado, da proteção, do carinho, da dedicação. Infelizmente não reconhecidas como direitos. O macho está na esfera pública, a mulher está na esfera privada, a maternidade na esfera privada e não na pública, assim como o amor e o direito ao corpo. O movimento feminista tenta colocar na esfera pública o corpo, a maternidade, o cuidado, mas como? E a infância na esfera pública? Uma alternativa podia ser como o ECA tentou fazer reconhecer a infânciaadolescência como tempos de direitos plenos. Esses avanços merecem ser incorporados nos tratos com a infânciaadolescência. Não faz parte de nossas políticas sócio-educativas reconhecê-las e tratá-las como sujeitos plenos de direitos. Na tradição pedagógica o direito à educação só começava aos sete anos. Conseqüentemente o Estado somente sentia-se obrigado de educar, oferecer centros de educação a partir dos sete anos. Essa visão tão excludente relegou a infância à esfera privada, materna. Nesse vazio da responsabilidade do Estado, entram a filantropia, as creches comunitárias, a pastoral da infância, as ONGs para a infância.Como ocupar esses vazios sem reforçar a desobrigação do Estado? Como fazer avançar desde Redes privadas o reconhecimento da infânciaadolescência como tempo pleno de direitos e de dever público, de políticas de Estado? Por aí os tratos da infância-adolescência populares serão repolitizados. Todo trabalho com os coletivos populares será político, não há lugar para piedosas neutralidades. Porque as relações sociais em que os tratos do povo se enredaram sempre fizeram parte de uma relação política de dominação-subordinação, de regulação-controle-libertação-emancipação. Onde ficam programas socioeducativos da infância-adolescência populares nessa persistente relação política?

Miguel G. Arroyo

é mestre em Ciência Política e

Doutor em Educação.